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Coloquio "A 50 años del libro de texto gratuito". Mesas 5 y 8

 

México: ¿país plurilingüe?

Un coloquio que tiene la finalidad de censurar, a través del diálogo entre Estado e instituciones de investigación, la validez y pertinencia de los contenidos y métodos de los libros de texto, resulta más sospechoso que un talibán en Manhattan. Las investigaciones y análisis de los libros, al menos las ocho que escuché, adolecen de carácter crítico y se sustentan en la recolección de datos y en estudios cualitativos pequeños e incompletos. La espontaneidad del congreso es la causa de estos problemas. Las polémicas generadas por los paupérrimos libros de texto producidos en el marco de la vituperada Reforma Integral de la Educación Básica (rieb, pa' los cuates) son el origen de este coloquio. La comparación y la conciencia histórica son un pretexto que apunta hacia el "uso" de las instituciones de investigación.

Las mesas de trabajo que corresponden a este reporte no son la excepción de este mal. Las ponencias (todos presentadas en lindas diapositivas), por más críticas que aparentaron, se dedicaron a atacar las políticas de educación en el país, sin manifestar ni condenar a los responsables directos (autores y desarrolladores curriculares) de los problemas concretos y evidentes. Para muestra, citaré los puntos clave de las ponencias presentadas los días 11 y 12 de noviembre en el coloquio ya mencionado.

La primera ponencia de la mesa 5, la de Cecilia Graves, "Libros de texto gratuitos en lenguas indígenas. Una mirada desde la realidad de las aula" tenía un eje rector: analizar los aspectos culturales que aparecían en los libros de texto gratuitos en lenguas indígenas. Éstos, los de 1994, se elaboraban a partir de las características de cada variante o región dialectal, por ejemplo, había un libro para las comunidades nahuas en Guerrero y otro para las comunidades nahuas en Puebla y el Estado de México. Los elementos que aparecían como muestra del tipo de vida, costumbre, actividad económica, y los respectivos sincretismos religiosos, desaparecieron, ahora, con los libros de la "brillante" reforma, sólo hay un texto único que se traduce en las diferentes lenguas y sólo en pocas variantes. Además, señala con un dedo inquisidor la nula preparación del magisterio en materia bilingüe, ya que los maestros, según la investigadora del Colmex, no están capacitados para hablar en dos variantes distintas, y muchos menos para enseñar la lengua de manera correcta.

A pesar de demostrar los problemas con citas textuales, Graves culpa de manera categórica al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, a sus vicios y malos manejos en la distribución de plazas y demás injurias que bien pudo haber leído de alguna plana de El Universal. Graves, como sus compañeros de mesa, se desvía por los enemigos comunes del estado y las instituciones: el sindicalismo recalcitrante. Qué fácil.

Siguió, quizá con más expectativa, Sylvia Schmelkes y su ponencia "Los libros de texto gratuitos en lenguas indígenas", la doctora de la Universidad Iberoamericana asegura, o al menos eso decían sus diapositivas, que el elemento innovador de enseñar alguna lengua indígena es enseñar en la lengua indígena, respetando las variantes dialectales. Cosa que, como mencionó Graves, ya desapareció. Sin embargo, Schmelkes apunta una directriz importante: los nuevos libros, además de adolecer de identidad regional, tienen problemas editoriales, propios de ediciones marginales que no tienen una supervisión directa de editores en la lengua. Además, las lenguas indígenas, gracias a la cantidad de variantes, carecen de gramáticas y ortografías oficiales, los maestros deciden, a través de un análisis de la pragmática, como escribir sus variantes. Schmelkes dirigió su ponencia a la exposición de los problemas, pero no a la solución ni a las propuestas. Sus aportaciones en el campo de la estadística son excelentes (a pesar de confesar que le costó "mucho trabajo entrevistar a niños indígenas"), pero culpar a las políticas de educación (además de demostrar nuestro moralismo trasnochado), es un síntoma que llevábamos cincuenta años padeciendo.

La tercera ponencia, la de Palemón, "Mi experiencia como maestro bilingüe con el uso de los libros de texto gratuitos en náhualt" fue la más interesante. El maestro de escuela en lengua indígena narró las vicisitudes que sufrió cuando se encontró en una tierra lejos de la suya y con un náhuatl distinto al que mamó en casa. Demostró, con ejemplos claros, que la diversidad dialectal es un motivo de pertinente reflexión. No sólo con la elaboración de los libros, sino en el diseño del programa y en la ausente formación de los profesores: "no pueden enfrentarse a este tipo de problemas [las diferencias en las variantes de la lengua]". A pesar de que el profesor de Chilapa, Guerrero, aseguró que no existe una veta en la educación en México que subsane estos problemas, aseguró que los problemas tienen una solución que rebasa a las autoridades, los maestros deben ser el eje comunicante entre el niño y el conocimiento. La ausencia de criterios claros es insubsanable, pero, como aseguró Palemón, no es sólo culpa de las políticas de educación sino de los hablantes y su ensimismamiento: "la familia no permite que los alumnos aprendan en otra variante que no sea la propia, no por generar problemas de comunicación sino por identidad e integración". Los maestros, figuras proféticas (si no, pregúntenle a los muchachos del Conafe, que manda a profesores a las comunidades más marginadas a dar las provechosas y brillantes clases multigrado) forman sus propias reglas, ya no sólo en el uso (de hecho, creo que ya no hay un uso correcto de alguna lengua indígena) sino en la familiarización y la integración de la lengua indígena en la cultura occidental: la división silábica asociada a la pronunciación, la acentuación y el uso de tildes. La unidad lingüística es "latente" no evidente, el discurso de Palemón fue claro en demostrar que el problema está más allá de la buena hechura de los libros, de los sistemas políticos de educación y de la desarticulación de la rieb, el problema: la identidad y la pertenencia, es profundo y aún no ha tocado fondo.

La última ponencia de esa mesa, una coladita, fue la de Margarita Peón Zapata: "Impacto de la evaluación educativa en los enfoques, programas de estudio y materiales educativos de la Reforma Curricular". Como buena estadista, su ponencia estuvo "atascada" de datos y cifras que, si no supiera que pertenece al inne, pensaría que las sacó de internet (de Wikipedia). Pero lo más interesante de su ponencia fue el ataque flagrante hacia los libros de Español de primer y sexto grados.

La Dirección Editorial ha dicho hasta el cansancio que los libros de Español (y de otras materias) tienen los suficientes problemas como para competir por la "Frambuesa de oro" de la Caniem, no sólo por los terribles problemas de contenido y el desconocimiento por parte de los autores de las verdaderas condiciones de los niños de primer y sexto grados, sino por la exigencia garrafal, la ignorancia brutal y la terrible coordinación que existe entre los desarrolladores del currículo y los autores. (¿Acaso no existe un elemento que integre y se dedique a analizar las sugerencias [alocadas e igualmente infames] del programa en relación con los libros?) Los niños de primer grado, según el programa de preescolar de 2004, no saben leer ni escribir, sin embargo en el libro de Español de primero ya lo azuzan con sendas páginas del "Conoce tu libro". Las definiciones del libro de sexto están incompletas, son deficientes y ocurren en lugares comunes. Todos estos males, citados por Peón Zapata, la Dirección Editorial los identificó y se quedaron en la salita de espera, esperando que "la revolución les haga justicia".

El español: ¿asignatura, enseñanza o aprendizaje?

Esta mesa, además de todos los problemas que cita y a los que acude, tiene uno grave: el título. El título carece de unidad reflexiva, es decir, la pregunta retórica no forma una ligazón entre cada elemento: asignatura, enseñanza y aprendizaje. La lengua o mejor dicho: el correcto uso de la norma, o como le gusta decir a Rebeca Barriga, el uso apegado a la norma del español, se aprende en una asignatura, donde el enseñanza va de la mano del aprendizaje, es decir, a través de las unidades enseñanza-aprendizaje (modelo que utiliza la grande, victoriosa y alma mater de los próximos intelectuales del país: Universidad Autónoma Metropolitana) en las que el constructivismo dicta las dimensiones y los alumnos generan el conocimiento a partir de deducciones, inferencias y demás actos detectivescos.

La discusión, en el caso de español, requiere de lingüistas acuciosos, especialistas en la enseñanza de la lengua e investigadores que resuelvan el conflicto de los modos y formas correctos de enseñar a hablar (comunicación y convivencia) y a escribir, correctamente. Sin embargo, la mesa tuvo de todo menos eso. Rebeca Barriga, organizadora del evento y conocedora del problema de la enseñanza del español en México, en "¿Cómo ha vivido (o sobrevivido) el español en los libros de texto gratuitos?", analiza, a partir de comparaciones textuales (propias de la ecdótica más retorcida) los avances y retrocesos de los libros. Su comparación fue muy básica: los libros "de la patria" no tenían tantas instrucciones y los últimos libros abusan en el tamaño de éstas. Rebeca asegura que con los libros "de la patria" el alumno sí aprendía a leer y a escribir correctamente, y no porque sea un síntoma visible en la cultura de este país, sino porque a los padres de familia de hace veinte años así le parecía (sic). Los nuevos libros, según Rebeca, "tienen mucho texto". El diagnóstico que prevalece es ese: "mucho texto".

Rebeca Barriga, cursi y nostálgica, recuerda cómo aprendió el uso correcto del español, recuerda los problemas que tuvieron los niños de aquella época (y los de las diferentes reformas) con los nuevos libros; aseguró que todos los libros son perfectibles y que, como dice Pablo Latapí, "el libro que satisface todas las expectativas está por escribirse", sin embargo, repetidamente cae en el juego del coloquio (evidentemente, ella es la organizadora) la crítica hueca, despechada y sin contrapropuestas.

La siguiente ponencia, "¿Cómo enseñar mejor la lengua nacional o el español?" la más pintoresca, la dictó, platicó y narró la maestra Ana Elisa Godoy Gudiño. Aún no entiendo el porqué de la ponencia: una directora de escuela primaria (la tres veces H, "Melchor Ocampo") en la que coexisten alumnos en lenguas indígenas, alumnos provenientes de algún orfanato y otras "especies" de alumnos que, según la maestra Ana Elisa, pueden convivir de manera armónica en la misma escuela. No lo dudo. Lo que sí dudo es la pertinencia de todos esos comentarios, sí, es claro que en una escuela con una fauna estudiantil tan vasta es difícil impartir de forma adecuada las clases; por ejemplo, los alumnos que necesitan aprender en lengua indígena y en español no tienen un maestro. La maestra Godoy aseguró que sus alumnos se marchan a sus ferias patronales y no vuelven sino tres semanas después (¿y las clases? ¿y la problemática por la falta de profesores?).

La maestra Godoy contó acerca de su pasado magisterial, de los problemas que sorteó cuando impartió clases en un colegio católico, de los libros "de la patria" que se guardaban en bodegas y que nunca llegaban a los niños (como los Libros del Rincón). En fin, su ponencia nunca llegó a buen puerto, o quizá sí, sólo cuando ofreció un empleo (sin pago, claro) a algún profesor bilingüe. Las otras dos ponencias, además de ponernos al día en materia tecnológica, disertaron sin mayor pena ni gloria acerca de las tecnologías de la información y la comunicación, las tic. Las evaluaciones de materiales multimedia (Enciclomedia, específicamente), las virtudes y desventajas de un programa de grandes vuelos que no se aprovecha al máximo, sobre todo si consideramos los problemas culturales y políticos que acuden en la política de este país.

El fracaso de la enseñanza de la lengua se transforma en el fracaso de la historia. En el fracaso de la cultura. Pablo Shostakovsky, asegura que

las particularidades propias de la mentalidad y del temperamento de cada pueblo se expresan con gran relieve en su idioma. Esto es tan cierto que el pueblo ruso, antiguamente, identificaba la noción de idioma con la de pueblo, expresándolas por medio de una misma palabra: yazík: lengua.

Con las lenguas indígenas ocurre algo similar; la variante dialectal delimita las costumbres y define la cultura de la zona donde se habla, por ello, la enseñanza de la lengua (español o tseltal, tojolobal, rarámuri, etcétera) es la pieza clave para encontrar una respuesta a la más cursi de las preguntas: ¿qué significa ser mexicano?

Para analizar el problema de la enseñanza del español tenemos 3 niveles: 1) los libros y el desarrollo curricular, que sabemos tienen problemas serios. 2) La docencia, la falta de preparación y de formación continua, para muestra, la maestra Godoy. Su dispersión, su uso tan "despegado de la norma del español" (como diría Rebeca Barriga), la vacuidad de su discurso, entre otras fallas; y 3) las instituciones que norman y rigen las investigaciones acerca de la enseñanza del español, por ejemplo, las "valiosas" aportaciones de Rebeca Barriga. Los tres niveles adolecen terriblemente de carácter crítico, al menos eso demostraron en el coloquio. Nadie observó, por ejemplo, el problema más recurrente de los libros, el desapego total a las prácticas sociales de la lengua, ésta no es una herramienta, sino lo que nos define. Ningún ponente ni ningún autor se detuvieron a reflexionar sobre el vacío que existe entre la lengua y el alumno, entre el contexto y la información (olvidemos a Jakobson) que hacen los autores de estos y de los libros anteriores (de la reforma del 93).